TRÁNSITO DE LAS DIDÁCTICAS. El caso de la Didáctica de las Matemáticas
http://es.calameo.com/read/00021634280f15f371685
Bruno D'more precisa que la Didáctica transita hacia ser considerado un sustantivo (ámbito científico de investigación, luego, lo didáctico) y no como se le ha señalado tradicionalmente: como adjetivo, es decir, como "sector de la pedagogía que tiene por objeto el estudio de los métodos de enseñanza".
martes, 11 de septiembre de 2012
jueves, 21 de julio de 2011
NECESIDAD DE METODOLOGÍA
VEAMOS:
“Sólo cuando intentamos poner en contacto la parte teórica de nuestra preparación con la práctica es cuando comenzamos a experimentar el pleno efecto de lo que Faraday denomina inercia mental. No sólo la dificultad de reconocer, entre los objetos concretos que tenemos delante la relación abstracta que hemos aprendido de los libros, sino el dolor perturbador de arrancar la mente: de los símbolos a los objetos, y de éstos otra vez a los símbolos. Con todo, éste es el precio que tenemos que pagar por las nuevas ideas”. [1][50]
“No hay método más poderoso para introducir conocimiento en la mente que presentarlo de cuantas maneras diferentes se pueda. Cuando las ideas, después de penetrar por diferentes entradas, se reúnen en la ciudadela de la mente, la posición que ocupan se torna inexpugnable”.[2][51]
[1][50] James Clerk Maxwell Físico escocés, 18311879; relacionó matemáticamente la electricidad y el magnetismo prediciendo la radiación electromagnética. [2][51] Conferencia inaugural del curso de Física Experimental, 1871. R. Aris “Los resortes de la creatividad científica” FCE, p.104.
“Sólo cuando intentamos poner en contacto la parte teórica de nuestra preparación con la práctica es cuando comenzamos a experimentar el pleno efecto de lo que Faraday denomina inercia mental. No sólo la dificultad de reconocer, entre los objetos concretos que tenemos delante la relación abstracta que hemos aprendido de los libros, sino el dolor perturbador de arrancar la mente: de los símbolos a los objetos, y de éstos otra vez a los símbolos. Con todo, éste es el precio que tenemos que pagar por las nuevas ideas”. [1][50]
“No hay método más poderoso para introducir conocimiento en la mente que presentarlo de cuantas maneras diferentes se pueda. Cuando las ideas, después de penetrar por diferentes entradas, se reúnen en la ciudadela de la mente, la posición que ocupan se torna inexpugnable”.[2][51]
[1][50] James Clerk Maxwell Físico escocés, 18311879; relacionó matemáticamente la electricidad y el magnetismo prediciendo la radiación electromagnética. [2][51] Conferencia inaugural del curso de Física Experimental, 1871. R. Aris “Los resortes de la creatividad científica” FCE, p.104.
jueves, 6 de mayo de 2010
EDUTEKA - Uso Educativo de los Wikis
EDUTEKA - Uso Educativo de los Wikis
Cada día cobra más dimensión el papel de la Web 2.0 pero es necesario que su incorporación como ayuda educativa sea más efectiva. Es necesario realizar trabajo de concientización sobre la real existencia de las brechas digitales (en plural pues se dan muchas formas de brecha en cada nivel) de modo que se lleven a cabo programas, compromisos, acciones y similares, para no caer en reflexiones sin efectivas intervenciones de los actores con diferentes niveles de compromiso: gobierno, organismos y entidades educativas, docentes, estudiantes.
Un estudiante del nivel 1 (no tiene computador), puede pasar al nivel de tenerlo si hay decisiones de los entes comprometidos. Las estadísticas se deben dinamizar de modo que se comiencen a resolver las diferencias y dificultades.
Excelente paso de EDUTEKA
Rubén Darío Lozano Rubiano
rubendarlr@gmail.com
Cada día cobra más dimensión el papel de la Web 2.0 pero es necesario que su incorporación como ayuda educativa sea más efectiva. Es necesario realizar trabajo de concientización sobre la real existencia de las brechas digitales (en plural pues se dan muchas formas de brecha en cada nivel) de modo que se lleven a cabo programas, compromisos, acciones y similares, para no caer en reflexiones sin efectivas intervenciones de los actores con diferentes niveles de compromiso: gobierno, organismos y entidades educativas, docentes, estudiantes.
Un estudiante del nivel 1 (no tiene computador), puede pasar al nivel de tenerlo si hay decisiones de los entes comprometidos. Las estadísticas se deben dinamizar de modo que se comiencen a resolver las diferencias y dificultades.
Excelente paso de EDUTEKA
Rubén Darío Lozano Rubiano
rubendarlr@gmail.com
lunes, 1 de marzo de 2010
PEDAGOGÍA Y TIC
PEDAGOGÍA Y TIC
PROBLEMÁTICAS Y REFLEXIONES
Profesor Rubén Darío Lozano Rubiano
INTRODUCCIÓN:
Se presentan tres autores con cuestionamientos y estudios específicos sobre como la escuela está respondiendo y asumiendo la sociedad del conocimiento, la tecnología, la Web, entre otros elementos de la modernidad.
Se pide como docentes que se forman en el campo de la informática educativa, asumir posturas a partir de las reflexiones de los autores y generar preguntas y cuestiones de investigación que orienten sus propuestas iniciales de trabajos de grado en la especialización.
1. La escuela enredada, San Martín Alonso, Ángel
Formas de participación escolar en la Sociedad de la Información
“Hoy día, la educación de la ciudadanía en y para los medios audiovisuales está generalmente reconocida como una obligación moral de la institución escolar. Pero es igualmente aceptado que la escuela está fracasando, salvo excepciones puntuales, en cuantos intentos ha realizado en esa dirección (ilustración, cine, fotografía, TV, ordenador, etc.)” Ángel San Martín Alonso.
¿Cómo y por qué esta relación no es más fructífera?
El autor expone cómo los medios y la escuela generan discursos construidos con lógicas radicalmente distintas, que difícilmente coincidirán.
Tras este reconocimiento, en él se plantea la categoría de análisis: “formas de participación escolar en la sociedad de la información” como un medio para comprender mejor lo que está sucediendo con esos dos mundos, así como la pluralidad de prácticas que se vienen realizando.
En uno de los ejes del libro se propone que para que la escuela responda a su compromiso social, político y cultural, debe asumir desde el currículo las dimensiones epistemológicamente más valiosas del discurso de los medios.
Así, La escuela Enredada apunta al:
Momento de desconcierto que vive todo el aparato escolar, en el cual, por un lado, pierden autoridad sus referentes modernos, a la vez que, por otro lado, se consolidan prácticas (incluso dentro de la institución escolar) que transgreden los límites organizativos externalizando prácticas y responsabilidades.
2. Aprendizajes, conexiones y artefactos, Gros, Begoña
La producción colaborativa del conocimiento.
“La adolescente es ya una mujer adulta. No le preocupa ni el color de su cara ni su larga nariz, como antaño. Ahora ya no pasa mucho tiempo delante del espejo, sino frente a la pantalla del ordenador. Está siempre muy ocupada [...]
…mientras escribe recibe diferentes mensajes que no puede evitar contestar. Unos del trabajo, otros personales. Su mirada sale del texto y se dirige al navegador. Decide buscar unos billetes de avión para un próximo viaje; mientras sigue contestando mensajes, se conecta a una emisora de radio digital y continúa con el texto. De pronto, se da cuenta de que está haciendo muchas cosas al mismo tiempo. Intenta controlar las actividades, acabar una y empezar con la siguiente. Pero resulta imposible, ya sólo puede trabajar simultáneamente”. Gros, Begoña
Los objetos, los instrumentos, los artefactos no son algo externo a nosotros: construimos nuestra vida, nuestro conocimiento, nuestra identidad a partir de las relaciones que establecemos con ellos. Los espejos de la infancia, pero también las pantallas de la vida adulta, conforman nuestra identidad. Sin embargo, a pesar de ello, la interacción entre personas y objetos adquiere un sentido que, a menudo, se lee de forma muy superficial, especialmente en lo que atañe al ámbito de la enseñanza.
El objetivo fundamental de Aprendizajes, conexiones y artefactos es analizar la educación a partir de las aportaciones de los nuevos medios electrónicos.
En este sentido,
¿Qué papel puede jugar la tecnología como elemento mediador que favorezca los procesos de enseñanza y de aprendizaje?
Y sobre todo,
¿Qué entornos pedagógicos basados en el soporte tecnológico son más adecuados para la formación de nuestros estudiantes, en todos los niveles educativos?
¿Cómo diseñarlos para que faciliten un aprendizaje intencional y una construcción colaborativa del conocimiento?
3. El culto a la información, Roszak
Un tratado sobre alta tecnología, inteligencia artificial y el verdadero arte de pensar
El célebre autor de El nacimiento de una Contracultura, estudia en este libro el papel de los ordenadores en nuestra sociedad, no desde luego para negar su utilidad evidente, sino para criticar las exageraciones que han hecho de ellos la verborrea publicitaria o las patrañas de los medios de comunicación.
Roszak nos muestra qué es lo que pueden hacer los ordenadores y qué no, y nos explica
Por qué las nociones fundamentales de libertad o justicia no son computables,
Por qué los grandes hallazgos científicos no pueden ser fruto de un ordenador o
Por qué los ordenadores son incapaces de refutar ideas perversas.
El folclore desatado en torno a la informática y la mitificación del ordenador son
Un grave peligro para el arte de pensar que puede verse amenazado de modo especial en las escuelas.
Roszak nos dice que los ordenadores (herramientas magníficas) pueden:
Convertirse también en un instrumento que haga dimitir a los estudiantes de la razón y la imaginación haciéndoles prosélitos de un culto simplón a un dios de metal relleno de semiconductores.
http://lacomunidad.elpais.com/rubendarlr
http://lacomunidad.elpais.com/rubendarlr/2010/2/25/aprendizaje-las-matematicas
lunes, 22 de febrero de 2010
NECESIDADES DE APRENDIZAJE
NECESIDADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
Rubén Darío Lozano Rubiano
INTRODUCCIÓN
Las presentes ideas se corresponden y apoyan en el trabajo de Anna Sfard (especialmente el artículo: “Equilibrar algo desequilibrando[1]: los estándares del NCTM[2] a la luz de las Teorías del Aprendizaje de las Matemáticas”, y desde investigaciones sobre estándares curriculares de esta autora y los conocimientos didácticos de quien las retoma. Busca dar elementos de reflexión sobre el aprendizaje desde uno de sus aspectos: las necesidades; aspectos como dificultades de aprendizaje y estilos de aprendizaje los presento en otro documento sobre aprendizaje y estudio independiente.
Las ideas y reflexiones conciernen a la Didáctica de las Matemáticas y se presentan desde tres ámbitos: Las necesidades generales se estudian desde las actividades que procuran verdadero y efectivo aprendizaje de cada ciencia objeto de estudio; las necesidades comprendiendo dos metáforas de aprendizaje derivadas de los enfoques de desarrollo cognitivo: metáfora de información y metáfora de socialización) y finalmente las necesidades específicas del aprendizaje de las Matemáticas.
1. NECESIDADES GENERALES:
Es fundamental el comprometer a los estudiantes en actividades auténticas de matematización y no en aprender hechos matemáticos terminados y aislados contextualmente. Las ideas curriculares innovadoras se derivan de teorías, experiencias, investigación en busca de mejoras en las prácticas y toma de decisiones pedagógicas. Así la innovación curricular se hace parte importante de la formación docente y se suma a las innovaciones desde lo didáctico, lo profesional y lo tecnológico.
2. ENFOQUES DE DESARROLLO COGNITIVO
2.1 Metáfora de la adquisición:”La persona que aprende algo nuevo adquiere un concepto o procedimiento nuevo. Estas entidades cognitivas se pueden retener en la memoria pues se incorporan en esquemas mentales”. Hablamos de alumnos pasivos, profesores depositarios del saber, metodologías privilegiadas que no reconocen el papel de otras y materiales y documentos de apoyo rígidos y sólo para analizar.
2.2 Participacionista: “El aprendizaje como una reorganización de la actividad que acompaña la integración de un individuo que aprende con una comunidad de práctica. Quien aprende se convierte en un participante diestro de un discurso dado”. Es esta metáfora, el estudiante es activo en la construcción de su propio conocimiento, el profesor es un interlocutor, orientador y catalizador del proceso de socialización, los materiales de clase se articulan de manera coherente alrededor de principios y teorías y se da énfasis en la gramática del conocimiento y el método se privilegia como comunicación tanto oral como escrita.
3. NECESIDADES ESPECÍFICAS:
3. 1. NECESIDADES DE SIGNIFICADO: los conceptos
De significado y entendernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea como fuerza que subyace a nuestras actividades intelectuales. Para Piaget: es sobrevivir, adaptarse; para Vygotski es comunicar experiencias. Con los conceptos se busca dar sentido, orden, lógica y dependencias causales detrás de las cosas, eventos, experiencias.
3.2. NECESIDADES DE ESTRUCTURA: redes de conceptos
Se aprende Matemáticas viendo estructuras en varios niveles: conceptos básicos, luego relaciones entre esas estructuras.
La calidad del aprendizaje lo da la visibilidad de la lógica interna de los conocimientos. Comprender es ver estructuras pero también las conexiones entre lo aprendido y lo que se va a aprender. El conocimiento es complejidad y no complicación.
3.3. NECESIDADES DE REPETICIÓN
Las acciones son fundamentales en el aprendizaje y la comprensión. Se actúa sobre objetos intangibles. Los objetos matemáticos son estructuras. Las acciones generan nuevas acciones sobre nuevos objetos, pero las nuevas acciones conllevan nuevas comprensiones. Piaget las presenta como acciones-interacciones sobre los objetos; por su parte Vygotski ve en la actividad la creación de una función mental más elevada (objetivación de la acción).
3.4. NECESIDADES DE DIFICULTAD
La importancia de la dificultad que se puede manejar (se potencia en su verdadera dimensión la ZDP y el sentido del aprendizaje planeado). El aprendizaje verdaderamente sustancial ocurre cuando hay cierta dificultad que permite obtener a su vez, nivel de conocimiento.
3.5. NECESIDAD DE SIGNIFICACIÓN Y RELEVANCIA: el currículo demanda utilidad
Es un complemento de la dificultad (¿el método más largo que aporta?) y permite comprender y apreciar el lugar e importancia de lo que se aprende. Nuevos conocimientos, nuevos problemas y soluciones. Es una necesidad que permite ver relaciones interconceptuales y complementa la estructura interna de los conceptos. Es reorganización, insatisfacción. Se busca evitar lo artificial.
3.6. NECESIDAD DE INTERACCIÓN SOCIAL
La naturaleza esencialmente social del aprendizaje y el significado; lo social fortalece lo conceptual. Lo social es una competencia que potencia formas de comportamiento, disposición al trabajo, capacidad de intervención, cooperación, honradez, rectitud, altruismo y espíritu de equipo. Es fundamental la interacción maestro-estudiante, estudiante-estudiante, estudiante-estudiantes como modo de comunicación en el aula. El significado es negociación. Es fundamental fortalecer el trabajo cooperativo.
3.7. NECESIDAD DE INTERACCIÓN VERBAL-SIMBÓLICA
La interacción en el aprendizaje significa comunicación y ésta significa uso de símbolos. Las Matemáticas constituyen una extensión de nuestro lenguaje. Se debe hablar matemáticamente entendiendo su papel modelador y representacional. Nombrar y simbolizar es lo inicial; las palabras y los símbolos permiten construir significado.
3.8. NECESIDAD DE RECONOCIMIENTO
Se participa si se está motivado. Participar es tomar parte, ser parte. Se aprende integrándose socialmente. Los estudiantes necesitan ser reconocidos por su entorno (familia, amigos, institución). La participación se evidencia como una forma de organización, y devela y potencia capacidad de coordinación, de organización, de relación, de convicción, de decisión, de responsabilidad y de dirección.
3.9. NECESIDAD DE BALANCE
Plantea las posibilidades de la pedagogía; la pedagogía es aleatoriedad y potencia formación desde la tematización de saberes, donde estos a su vez, valoran tránsitos y recreaciones se situaciones. Quien aprende es un ser complejo con muchas necesidades. Ello invita a evitar enfoques únicos y rígidos y visionar posibilidades desde el contexto en que se mueven profesores, estudiantes y saberes.
Rubén Darío Lozano Rubiano, docente del Programa de Educación de la Universidad Libre, seccional Cali. rubendarlr@gmail.com
[1] El artículo de Anna Sfard es respuesta a la pregunta formulada por el didácta de las Matemáticas Jeremy Kilpatrick, "¿Qué dicen la investigación y la teoría acerca de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas que se plasman en los documentos de los Estándares [del NCTM] y en varias de las críticas hechas a ellos?" (Kilpatrick, 1997). Sfard se centra en aquellas necesidades de los alumnos, que según las teorías disponibles, son la fuerza conductora que subyace al aprendizaje humano y debe ser lograda si se quiere que éste tenga éxito. identifica diez de tales necesidades y en su análisis se basa en el supuesto de que todas ellas son universales aunque se puedan expresar de modos diferentes en diferentes individuos y en diferentes edades. Para cada una de las necesidades se consideraron cuatro preguntas: ¿qué sabemos acerca de esta necesidad?, ¿cómo enfrentan esta necesidad los Estándares del NCTM?, ¿qué puede resultar mal al implementar las recomendaciones de los Estándares?, ¿qué se puede hacer para prevenir esto? Es fundamental acceder al documento original donde la autora, señala ciertos dilemas inherentes al proyecto de enseñar Matemáticas y sostiene que aunque algunos de los problemas no parezcan solubles, quizás su impacto se pueda reducir considerablemente con sólo estar conscientes de su existencia.
[2] El Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (NCTM, por sus siglas en inglés). La misión del NCTM consiste en proveer la visión y el liderazgo necesarios para asegurar una educación matemática de calidad para todos los estudiantes. Esta es la más grande organización de educación matemática del mundo. Creada en 1920, tiene en la actualidad más de 100.000 miembros y 250 afiliados en Estados Unidos y Canadá.
http://standards.nctm.org/document/chapter2/techn.htm
Rubén Darío Lozano Rubiano
INTRODUCCIÓN
Las presentes ideas se corresponden y apoyan en el trabajo de Anna Sfard (especialmente el artículo: “Equilibrar algo desequilibrando[1]: los estándares del NCTM[2] a la luz de las Teorías del Aprendizaje de las Matemáticas”, y desde investigaciones sobre estándares curriculares de esta autora y los conocimientos didácticos de quien las retoma. Busca dar elementos de reflexión sobre el aprendizaje desde uno de sus aspectos: las necesidades; aspectos como dificultades de aprendizaje y estilos de aprendizaje los presento en otro documento sobre aprendizaje y estudio independiente.
Las ideas y reflexiones conciernen a la Didáctica de las Matemáticas y se presentan desde tres ámbitos: Las necesidades generales se estudian desde las actividades que procuran verdadero y efectivo aprendizaje de cada ciencia objeto de estudio; las necesidades comprendiendo dos metáforas de aprendizaje derivadas de los enfoques de desarrollo cognitivo: metáfora de información y metáfora de socialización) y finalmente las necesidades específicas del aprendizaje de las Matemáticas.
1. NECESIDADES GENERALES:
Es fundamental el comprometer a los estudiantes en actividades auténticas de matematización y no en aprender hechos matemáticos terminados y aislados contextualmente. Las ideas curriculares innovadoras se derivan de teorías, experiencias, investigación en busca de mejoras en las prácticas y toma de decisiones pedagógicas. Así la innovación curricular se hace parte importante de la formación docente y se suma a las innovaciones desde lo didáctico, lo profesional y lo tecnológico.
2. ENFOQUES DE DESARROLLO COGNITIVO
2.1 Metáfora de la adquisición:”La persona que aprende algo nuevo adquiere un concepto o procedimiento nuevo. Estas entidades cognitivas se pueden retener en la memoria pues se incorporan en esquemas mentales”. Hablamos de alumnos pasivos, profesores depositarios del saber, metodologías privilegiadas que no reconocen el papel de otras y materiales y documentos de apoyo rígidos y sólo para analizar.
2.2 Participacionista: “El aprendizaje como una reorganización de la actividad que acompaña la integración de un individuo que aprende con una comunidad de práctica. Quien aprende se convierte en un participante diestro de un discurso dado”. Es esta metáfora, el estudiante es activo en la construcción de su propio conocimiento, el profesor es un interlocutor, orientador y catalizador del proceso de socialización, los materiales de clase se articulan de manera coherente alrededor de principios y teorías y se da énfasis en la gramática del conocimiento y el método se privilegia como comunicación tanto oral como escrita.
3. NECESIDADES ESPECÍFICAS:
3. 1. NECESIDADES DE SIGNIFICADO: los conceptos
De significado y entendernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea como fuerza que subyace a nuestras actividades intelectuales. Para Piaget: es sobrevivir, adaptarse; para Vygotski es comunicar experiencias. Con los conceptos se busca dar sentido, orden, lógica y dependencias causales detrás de las cosas, eventos, experiencias.
3.2. NECESIDADES DE ESTRUCTURA: redes de conceptos
Se aprende Matemáticas viendo estructuras en varios niveles: conceptos básicos, luego relaciones entre esas estructuras.
La calidad del aprendizaje lo da la visibilidad de la lógica interna de los conocimientos. Comprender es ver estructuras pero también las conexiones entre lo aprendido y lo que se va a aprender. El conocimiento es complejidad y no complicación.
3.3. NECESIDADES DE REPETICIÓN
Las acciones son fundamentales en el aprendizaje y la comprensión. Se actúa sobre objetos intangibles. Los objetos matemáticos son estructuras. Las acciones generan nuevas acciones sobre nuevos objetos, pero las nuevas acciones conllevan nuevas comprensiones. Piaget las presenta como acciones-interacciones sobre los objetos; por su parte Vygotski ve en la actividad la creación de una función mental más elevada (objetivación de la acción).
3.4. NECESIDADES DE DIFICULTAD
La importancia de la dificultad que se puede manejar (se potencia en su verdadera dimensión la ZDP y el sentido del aprendizaje planeado). El aprendizaje verdaderamente sustancial ocurre cuando hay cierta dificultad que permite obtener a su vez, nivel de conocimiento.
3.5. NECESIDAD DE SIGNIFICACIÓN Y RELEVANCIA: el currículo demanda utilidad
Es un complemento de la dificultad (¿el método más largo que aporta?) y permite comprender y apreciar el lugar e importancia de lo que se aprende. Nuevos conocimientos, nuevos problemas y soluciones. Es una necesidad que permite ver relaciones interconceptuales y complementa la estructura interna de los conceptos. Es reorganización, insatisfacción. Se busca evitar lo artificial.
3.6. NECESIDAD DE INTERACCIÓN SOCIAL
La naturaleza esencialmente social del aprendizaje y el significado; lo social fortalece lo conceptual. Lo social es una competencia que potencia formas de comportamiento, disposición al trabajo, capacidad de intervención, cooperación, honradez, rectitud, altruismo y espíritu de equipo. Es fundamental la interacción maestro-estudiante, estudiante-estudiante, estudiante-estudiantes como modo de comunicación en el aula. El significado es negociación. Es fundamental fortalecer el trabajo cooperativo.
3.7. NECESIDAD DE INTERACCIÓN VERBAL-SIMBÓLICA
La interacción en el aprendizaje significa comunicación y ésta significa uso de símbolos. Las Matemáticas constituyen una extensión de nuestro lenguaje. Se debe hablar matemáticamente entendiendo su papel modelador y representacional. Nombrar y simbolizar es lo inicial; las palabras y los símbolos permiten construir significado.
3.8. NECESIDAD DE RECONOCIMIENTO
Se participa si se está motivado. Participar es tomar parte, ser parte. Se aprende integrándose socialmente. Los estudiantes necesitan ser reconocidos por su entorno (familia, amigos, institución). La participación se evidencia como una forma de organización, y devela y potencia capacidad de coordinación, de organización, de relación, de convicción, de decisión, de responsabilidad y de dirección.
3.9. NECESIDAD DE BALANCE
Plantea las posibilidades de la pedagogía; la pedagogía es aleatoriedad y potencia formación desde la tematización de saberes, donde estos a su vez, valoran tránsitos y recreaciones se situaciones. Quien aprende es un ser complejo con muchas necesidades. Ello invita a evitar enfoques únicos y rígidos y visionar posibilidades desde el contexto en que se mueven profesores, estudiantes y saberes.
Rubén Darío Lozano Rubiano, docente del Programa de Educación de la Universidad Libre, seccional Cali. rubendarlr@gmail.com
[1] El artículo de Anna Sfard es respuesta a la pregunta formulada por el didácta de las Matemáticas Jeremy Kilpatrick, "¿Qué dicen la investigación y la teoría acerca de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas que se plasman en los documentos de los Estándares [del NCTM] y en varias de las críticas hechas a ellos?" (Kilpatrick, 1997). Sfard se centra en aquellas necesidades de los alumnos, que según las teorías disponibles, son la fuerza conductora que subyace al aprendizaje humano y debe ser lograda si se quiere que éste tenga éxito. identifica diez de tales necesidades y en su análisis se basa en el supuesto de que todas ellas son universales aunque se puedan expresar de modos diferentes en diferentes individuos y en diferentes edades. Para cada una de las necesidades se consideraron cuatro preguntas: ¿qué sabemos acerca de esta necesidad?, ¿cómo enfrentan esta necesidad los Estándares del NCTM?, ¿qué puede resultar mal al implementar las recomendaciones de los Estándares?, ¿qué se puede hacer para prevenir esto? Es fundamental acceder al documento original donde la autora, señala ciertos dilemas inherentes al proyecto de enseñar Matemáticas y sostiene que aunque algunos de los problemas no parezcan solubles, quizás su impacto se pueda reducir considerablemente con sólo estar conscientes de su existencia.
[2] El Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (NCTM, por sus siglas en inglés). La misión del NCTM consiste en proveer la visión y el liderazgo necesarios para asegurar una educación matemática de calidad para todos los estudiantes. Esta es la más grande organización de educación matemática del mundo. Creada en 1920, tiene en la actualidad más de 100.000 miembros y 250 afiliados en Estados Unidos y Canadá.
http://standards.nctm.org/document/chapter2/techn.htm
jueves, 4 de febrero de 2010
INDUCCIÓN AL ESTUDIO INDEPENDIENTE
UNIVERSIDAD LIBRE, SECCIONAL CALI.
METODOLOGÍA DE ESTUDIO POR CRÉDITOS ACADÉMICOS: EL ROL DEL ESTUDIANTE HOY
PARA: Estudiantes de Educación Superior (pregrados, especializaciones, maestrías).
POR: Rubén Darío Lozano Rubiano. Jefe del Área Cuántica Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables Universidad Libre, Seccional Cali. Educador Matemático, con formación postgradual en Metodología de la Investigación, Pedagogía y Tecnología, Informática Educativa, Educación Matemática. rubendarlr@gmail.com. Cel. 3002782779
ASUNTO: Aspectos metodológicos para el estudio independiente[1]
FECHA: Febrero de 2010
DURACIÓN: Sugerida: 6[2] horas presenciales teóricas, 16 horas de tutoría, 32 horas de trabajo independiente.
LUGAR: Universidad Libre, Seccional Cali: presencial y virtual.
METODOLOGÍA: La presencial en forma de Grupo-clase (Presentación, discusión, reflexión de los contenidos seleccionados)[3]
OBJETIVOS: General: Cualificar a los estudiantes en el desarrollo de competencias para la educación superior, posibilitando estrategias pedagógicas-didácticas para el aprendizaje
Específicos: Brindar herramientas pedagógica-didácticas para el estudio independiente.
MARCOS DE REFERENCIA
1. DIDÁCTICA-METODOLOGÍA
La Didáctica y su tránsito histórico. Necesidades de aprendizaje de los estudiantes, contrato didáctico, transposición didáctica e hilos conductores.
Reflexión sobre las demandas socioeducativas, los retos para el docente[4] y el discente, los diferentes enfoques pedagógicos (los modos de formación y las pedagogías individuales), los criterios curriculares (hacia los planes de formación) y las competencias en la educación superior desde criterios, desempeños e indicadores (documento de análisis).
Las unidades didácticas como propuesta para organizar el trabajo docente para potencia el aprendizaje del maestrante (en semanas por ejemplo). Discusión sobre como cada unidad prefigura un mini-proceso de aprendizaje, proporcionando una estructura básica que debe ser complementada por el profesor que la utiliza. Algunos tipos de diseños didácticos hoy: Situaciones didácticas, ingeniería didáctica, los entornos y medios virtuales y las funciones (informativa, motivacional, expresiva, evaluadora, investigadora, lúdica, metalingüística) de estos medios. Seminarios (alemán)
2. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL ESTUDIO INDEPENDIENTE
Rol del docente-rol del maestrante. Estilos de enseñanza, estilos de aprendizaje, relación entre demandas y apoyos.
Estrategias pedagógicas para el estudio independiente:
Competencias Académicas y profesionales: Lecturas (pensamientos-mentalidades en el siglo XXI), útiles y apoyos en general, estudiosidad (tareas-consultas), competencias participativa y social.
La producción escrita: plan L.E.E.R. en la sociedad actual[5]
Los artículos científicos: Su valor didáctico. Sus elementos estructurales: introducción; materiales y métodos; resultados; discusión.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación: Sus posibilidades, potencialidades en la Sociedad de la Información. Reflexiones sobre su incorporación y sus efectos educativos. Brecha Digital.
Aprendizaje en la era del conocimiento: Creatividad e innovación (pensamientos-mentalidades), la era 2.0 (redes sociales)
3. DISCUSIONES. TALLERES:
Lectura en Internet, Solución de problemas, la TIC redes\La Web 2.docx Web 2.0
Talleres de Producción escrita:
Estructurar el papel en blanco: palabras claves, intuiciones, glosas, cuerpo.
Proyecto Trivium[6]: El proceso de aprendizaje por tres caminos de progresión descuidados hoy; así, recuperando currículos antiguos y medievales tendríamos: La Gramática o la habilidad de comprender hechos. La Lógica o la habilidad de razonar la relación entre hechos. La Retórica o la habilidad de la expresión sabia y efectiva, la aplicación de hechos y la relación entre ellos.
Mapas Conceptuales. El valor cognitivo de la representación figural del conocimiento y la posibilidad de mejor comprensión del significado de contenidos e información.
Las Macroestructuras[7]: La organización de textos escritos, desde lo lógico y argumentativo. Lo de estructura, hace referencia a la presencia de niveles jerárquicos interconectados, en la presentación del material escrito. La Macroestructura se presenta entonces, como propuesta alternativa, fruto de estudios de investigación, sobre la relación entre aprendizaje y memoria - estructura de textos.
Rubén Darío Lozano Rubiano c.c. 14 963 948 de Cali
[1] Ser didácta: organizador de su propio aprendizaje y grupal.
[2] Incluye sesiones de asesoría sobre la incorporación de estas estrategias o nuevas.
[3] De modo complementario estructurar y consolidar estudio independiente (grupos de estudio individual y en equipo con guías, talleres) y tutorías/asesorías. Es fundamental reconocer estilos de aprendizaje (http://www.slideshare.net/Mispowerpoints/estilos-de-aprendizaje) y pensar el proceso educativo.
[4] La formación del maestro universitario en particular de postgrados, compromete conexión con las didácticas, su autoformación pedagógica, su cercanía con lo didáctico y pedagógico. También la formación disciplinar, formación desde la reflexión, la autonomía, la objetividad-subjetividad, la innovación didáctica, profesional, tecnológica y curricular.
[5] Leer-expresar-escribir-reescribir. ¿Por qué escribir?: Se tiene mucho que decir y esto se acompaña de develar cómo se conoce y aprende; como modo de vida intensa pues lo que se escribe se cuestiona, nutre a los demás y a uno mismo; como memoria que se dimensiona vía comunicación y reflexión. Finalmente, para mostrar real experiencia personal y profesional. Un ejemplo de recomendación de un bibliotecólogo: Si tiene algo que decir, dígalo, luego cállese en cuanto queda dicho y dé título y orden adecuado para publicarlo.
[6] Ejemplos; la gramática de las Matemáticas de los números incluiría hechos como, sumar, restar, multiplicar, dividir; la lógica incluiría evidencias del álgebra o la geometría; la retórica incluiría la aplicación a la topografía, agrimensura, contabilidad o ingeniería. La gramática de la historia incluiría nombres, lugares y fechas; la lógica incluiría el porqué de las guerras, emigraciones e invenciones; la retórica incluiría la aplicación de este conocimiento a los eventos actuales.
[7] Puede acceder al documento de apoyo sobre Macroestructuras y realizar ejercicios al respecto en http://rubendar51edumat.blogspot.com/2010/02/macroestructuras.html
MACROESTRUCTURAS
MACROESTRUCTURAS
Hacia el diseño estructurado de textos
Por Rubén Darío Lozano Rubiano.
Resumen
Con la palabra Macroestructura, se pretende englobar la idea de organización de textos escritos, desde lo lógico y argumentativo. Lo de estructura, hace referencia a la presencia de niveles jerárquicos interconectados, en la presentación del material escrito. La Macroestructura se presenta entonces, como propuesta alternativa, fruto de estudios de investigación, sobre la relación entre aprendizaje y memoria - estructura de textos.
Las Macroestructuras (textos estructurados), nacen a partir de investigaciones sobre la memoria y la elaboración de herramientas de análisis, para la comprensión de textos escritos. Los diversos modelos propuestos, se denominan de " análisis estructural " ( Meyer, Kintsch, van Dijk, Garnham, entre otros ).
Las macroestructuras son síntesis significativas de discursos (escritos, fundamentalmente, pero no se excluyen los orales), que como construcción, potencian la memoria, el análisis (al inspeccionar y profundizar estructuras de contenido), la creatividad en elaboración y diseño, y la visión holística. Una macroestructura privilegia las proposiciones como expresiones con sentido (y no " telegramas “), que responden a esquemas (se hace referencia a Teoría de Esquemas) y modelos mentales y que muestra como cada persona representa y comprende la información y como es capaz de expresarla. En esto último, entran en escena tanto los procesos como las estrategias personales.
Muchos estudios, la mayoría recientes y de replanteamientos, se han realizado tanto desde lo instruccional en general, como de la comprensión de textos y su aprendizaje, a partir de las modificaciones que sobre el material escrito u oral se hacen, como también de las sugerencias (¿intromisión?) en cuanto a técnicas y estrategias para el aprendizaje de cada persona. La misma Inteligencia Artificial se ha interesado en el desarrollo de modelos interactivos en cuanto al procesamiento de la información en aras del aprendizaje.
Se pretende con las macroestructuras, establecer conexiones entre la memoria y el estudio de materiales escritos (u orales), en particular de las propiedades de éstos (sus modificaciones), el interés y los conocimientos previos del lector. Las investigaciones sobre tales conexiones se han dirigido hacia la relación crucial entre la estructura de los textos y el recuerdo de ellos que tiene cada persona. La relación en los textos es fundamentalmente jerárquica (un título y lo que significa, se recuerda mejor que una proposición específica en un nivel mas bajo), y se busca en una macroestructura, que ese efecto de niveles, muestre cohesión (micro) y coherencia global (macro). Una lectura sin hilo argumental, se hace incomprensible y por ello a veces la abandonamos.
Elementos a considerar:
1. Usar ideas principales y secundarias (desde títulos a ejemplos de situaciones) pero en forma de proposiciones, que correspondan a adecuadas representaciones mentales de los contenidos.
2. Las proposiciones son jerárquicas y subordinadas (coherencia local y global).
3. Las estructuras (sistemas con sentido, interconexiones, fines) se les puede considerar por su nivel: micro, macro, super (en una misma estructura o para diferenciarlas).
4. El nivel micro, lo forman las ideas " subrayadas " y complementarias del texto, pero no garantizan cohesión.
5. La macro, sintetiza lógica y argumentativamente. Es lo relevante y esencial y debe permitir darle cuerpo al contenido y a la intención (parte subjetiva).
6. La super, da al texto el sentido de todo. Una idea que potencie el título puede corresponder o representar una superestructura (se ve en las buenas revistas y periódicos).
7. Las conexiones entre las proposiciones (bloques, si se hace gráfica) pueden ser de comparación, de descripción, de clasificación, causales, de problemas (pregunta- respuesta) y de otras variantes fruto del conocimiento y recursos del autor. Estas variantes se pueden combinar en una Macroestructura.
8. El sentido de la conexión lo da el nivel: relevancia, significado, lógica, explicación, descripción, propuesta, etc... La "clave", está en la calidad de la conexión.
9. En el nivel micro, se dan verbos (predicados léxicos) y reglas semánticas (para atender lo argumentativo). El nivel macro, puede ser potenciado por expresiones elegantes y significativas (causales, comparativas, descriptivas, explicativas, problémicas, clasificatorias, de propuestas). El nivel super, debe interrelacionar toda la información (idea directriz para toda la estructura).
10. El conocimiento del autor sobre el tema es fundamental, como también el ambientarse con diferentes tipos de macroestructuras de textos.
11. Finalmente: La comprensión y el recuerdo de los contenidos de un texto, dependen del nivel jerárquico asignado en la estructura. Indicaciones y señalizaciones ingeniosas y significativas son atributo del autor, del mismo modo que el capturar palabras y oraciones del texto leído, que para otra persona pueden ser pasadas por alto, son resultado de condiciones especiales fruto de estudio y dedicación.
12. Elabore como ejercicio una Macroestructura para el siguiente escrito-reflexión.
PEDAGOGIA-EDUCACIÓN
Profesor: Rubén Darío Lozano Rubiano.
Introducción
Se pretende dilucidar concepciones sobre Pedagogía y Educación, pero también los conceptos. Educación es una acción muy amplia y en ocasiones un poco ambigua. Por ello tiene buen sentido mirarla desde su intención, es decir, educar como posibilitar el crecimiento del ser humano, crecimiento en el sentido de evolución y tránsito, desarrollo, asimilación, integración, asunción, creación, construcción. Se insiste de todos modos en su intencionalidad formativa con participación consciente del estudiante. En esta conciencia se incluye la aceptación del estudiante de sus necesidades de aprendizaje.
Pedagogía-educación: preocupaciones
Se busca en esta mirada tanto su relación mutua enriquecedora como de los procesos inherentes en cada una. Los procesos, que se quieren considerar en esta reflexión buscan transformaciones, crecimiento; este crecimiento puede ser a veces difuso, cuando no hay explicitación o conocimiento de lo que puede causar determinada propuesta o actuación (lastimosamente como la televisión también educa, ella por su falta de control, es proclive a no asumir intenciones y por lo tanto incurre en continuos errores e inadecuadas propuestas). La Educación es una práctica social amplia pero que busca organización, sistematización, propósitos y por ello lleva implícita y explícita una visión y una concepción de ser humano y es ella por su visión y concepción la que en últimas determina esa práctica.
En nuestro medio, la educación conlleva muchos problemas pues su calidad obligada no llega a toda la sociedad por igual, no se atienden necesidades específicas y reales y sólo aparece como un ofrecimiento amplio del Estado según pautas y lineamientos para que cada institución educativa, estudiante, maestro, etc. Interpreten y cumplan. Poco se miran recursos, contextos, a pesar de todas las políticas estatales que parecieran estar atendiendo y respondiendo a las necesidades puntuales. En fin, se ofrece para que cada actor individual, institucional, responda a pautas y requerimientos que la sociedad impone y demanda. El educador se debe formar con orientación liberadora, pensar con autonomía, tomar consciencia de su papel y procurar que sus decisiones de formación sean al mismo tiempo demandas al Estado de modo que pueda tener un papel efectivo y no de continuas lamentaciones por el deber ser, el querer hacer y no haber condiciones.
Pedagogía-educación: posibilidades
Sobre la Pedagogía se puede decir, que busca saber educar, reflexiona sobre el cómo hacerlo efectivo. Este saber educar por lo tanto no se queda en lo intuitivo, sino en lo reflexivo, de modo que posibilite saber más sobre Educación, es decir en sus cómos, por qué, cuándos, a quiénes, hacia dónde. El saber sobre educación se debe sistematizar, definir métodos y procedimientos, precisar sus objetivos (objeto de conocimiento), esto quiere decir, constituirse en una disciplina teórico-práctica. De la visión que se tenga de la Educación, se define en alto grado la de Pedagogía. Así, la Pedagogía no se queda en su concepción antigua de conducir niños.
Los programas de formación docente, nos deben llevar a estudiar la relación enseñanza–didáctica, que se refleja en el diseño de actividades para la enseñanza efectiva; sin embargo se puede postular que mientras la Educación es un proceso amplio, la enseñanza (aspecto especifico de la práctica educativa) se desenvuelve institucionalmente (concepto amplio) y por ello requiere de sistematización y organización de sus procesos (tanto de enseñanza como de aprendizaje) que por ello son intencionales y requieren generalmente de un lugar: la institución educativa.
Indagar los procesos de enseñanza con el fin de orientarlos (construir métodos), investigar estrategias eficientes que cualifiquen los procesos (apoyados en teorías de aprendizaje) y posibilitar la formación docente, es papel de la Didáctica actual (con mayúscula). Esta a su vez se integra al ámbito de la Pedagogía, la cual atiende la contextualización gracias a la interpretación de los modelos, si tenemos en cuenta que estos sirven de herramientas para controlar epistemológicamente el desarrollo de las clases, develando el tipo de didáctica; es una validación de los métodos y los cómos en la práctica educativa.
Se puede caer en didácticas sin pedagogía, en donde solo interese enseñar muy bien sin preguntarse a quién. La Pedagogía da directrices, determina fines y si hacemos una revisión de modelos pedagógicos y recordamos el papel de la Tecnología Educativa por ejemplo (que no se debe confundir con su reconceptualización a partir de la nueva Tecnología Informática), encontramos un enfoque en la cual la estrategia didáctica se mostró aislada del pensamiento pedagógico; recordemos que no se daba una buena relación maestro-estudiante por cuanto esta se daba en la “devolución” de las guías revisadas del maestro.
De otra parte, también se puede olvidar la didáctica cuando en momentos cruciales de reflexión educativa y replanteamientos pedagógicos, se queda en los fundamentos filosóficos, efectos sociales, culturales, políticos, etc., del quehacer educativo y no se atiende las tareas concretas a desarrollar en las clases. Ocurre a menudo en las reuniones de profesores (por áreas especialmente) al iniciar los años escolares, y en donde la didáctica, como responsabilidad fundamental de los profesores, es atropellada, no atendida y la mayoría asume que sabe cómo hacer su trabajo y que por lo tanto sobren las recomendaciones y orientaciones..
Sugiero abordar bibliografía, documentos y temas relacionados, que les permitan enriquecer sus marcos teóricos hacia la reflexión pedagógica. Pueden retomar las diferentes tesis que sobre pedagogía-educación, abordan los especialistas y maestros sobre este campo, con la convicción y responsabilidad de abordarlas con mejores argumentos.
Usen macroestructuras de bloques u otras, que les ayuden en sus argumentaciones. Tengan presente y en consideración las ideas y pautas para elaborar macroestructuras ofrecidas en la primera parte de éste documento..
Rubén Darío Lozano Rubiano, docente del Programa de Educación de la Universidad Libre, Seccional Cali.
rubendarlr@gmail.com, ruben.lozano@email.unilibrecali.edu.co
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